課堂重塑：課堂教學變革勢在必行

“為何我們的學�？偸桥囵B不出杰出人才？”著名的錢學森之問一直困擾著中國教育。這一重大時代問題的產生有著相當復雜的原因和背景。今天我想從反思文化與課程改革的角度談談我的一些初步的思考和認識。課堂是育人的主陣地，是學生成長的根基，教育的高質量發展離不開課堂教學變革。然而當前，我國的課堂教學實踐還存在如下重要問題：

1、知識取向比較突出，素養本位不足。有一個故事，清華大學教授曾經向馬斯克提問“學生總是物理學起來太難，對此你有什么看法？”馬斯克直截了當地回答“物理課的教學方式不對。我們通常就是讓學生記各種枯燥的公式，卻沒有弄懂公式的基本含義。公式能代表現實中的神奇現象，這是不可思議的，很奇妙……另外，以問題而不是工具為重點的教學也很重要。假如我們想了解內燃機的工作原理，最好的方法是：把它拆開，查看每一個零件后，再把它組裝。在這個過程中我們需要什么工具呢？我們需要螺絲刀，需要扳手以及其它各類工具，當你把內燃機拆開再組裝起來，你就知道這些工具的作用了�！瘪R斯克的回答是發人深思的，我們究竟應該怎樣教育我們的學生？

受應試教育的長期影響，人們普遍重視對“知識”的獲取，而忽視了獲取“知識”的方式與能力，忽視了學習品質和學生素養的發展。為改變“重知識輕素養”的問題，2022年《義務教育課程標準》的一個顯著特征便是“素養導向”。

2、學習負擔過重，學習效率不高。2018年PISA數據顯示，我國學生在數學、閱讀和科學三個類別上的成績高居榜首。這說明我們培養的學生具有較高的學業成就。但是高成就的背后是高學業負擔。從這張《學習時間和科學表現》圖可知，中國四省市的學習時間投入僅次于阿拉伯聯合酋長國，高居參試國家和地區的第二名。無論是校內學習時間還是校外學習時間都位于前列。學生們較少有時間去干學習以外的事情。這可以說是“你的任務就是學習，其它事情都不需要你管”的生動寫照。同時，過多的時間投入帶來的是學習效率不高的問題。PISA報告顯示，中國學生的閱讀、數學和科學的學習效率分別為119.8分/小時、118.0分/小時、107.7分/每小時。此效率在參測國家和地區中排名靠后，分列第44位、第46位、第54位。

為此，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》，大家從這個層面可以理解文件背后的價值和意義。

3、學習體驗不佳，學生的幸福感比較低。學生的主觀幸福感是學生學習和發展的必要基礎，幸福感低的學生容易產生焦慮、厭倦、抑郁等心理問題。目前，我國的基礎教育質量監測以及PISA都將學生幸福感的相關指標納入評價體系。PISA數據顯示，我省學生的生活滿意度為6.55分（滿分10分），僅排到第62位。在學生學校歸屬感方面，我省學生的歸屬感指數僅有-0.19，在所有參測國家和地區中排第65位。同時，在OECD國家，大多數學生都具有成長型心態，他們不同意或強烈不同意“你的智力是你無法改變的”這一說法，但我國只有56%的學生擁有這種心態。這說明學生在校學習體驗不佳，學生的幸福感低，也需要我們在教學方式上加以反思。

教學反思：撬動課堂教學變革支點

如何進一步優化課堂教學，增強課堂教學的素養導向，降低學業負擔，增加幸福體驗，關鍵在于變革育人方式，核心在于建設高質量教師隊伍，而教學反思則是撬動課堂教學變革、實現上述目標的重要支點。通俗來說，所謂教學反思，是指對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此總結經驗教訓，進一步提高課堂教學水平。教學反思一直以來是教師提高個人業務水平的一種有效手段，現在很多教師會從自己的教育實踐中來反觀自己的得失，通過教育案例、教育故事、或教育心得等來提高教學反思的質量。

如何做到更好的教學反思，國際上有幾個反思模型值有重要參考價值，值得借鑒。

第一個是洋蔥反思層次模型。洋蔥反思層次模型是荷蘭教育學者弗雷德·柯瑟根（Fred Korthagen）提出來，他認為，反思的對象具有層次性，一個完整的反思應該包括六個層次，尤如洋蔥模型我們可以一起一層一層剝下來。最外層是環境層，從“我遇到了什么”反思教師自己教學活動的背景因素，例如課程教材、班級環境、學校文化等；第二層是行為層，從“我做了什么”反思教師自己在該情境中做了哪些教學行為以及如何應對情境的調整；第三層是能力層，從“我有哪些能力”反思教師自己在多大程度上勝任了之前的行為；第四層是信念層，從“這個情境我相信什么”反思教師自己教學行為背后秉持的思想觀念；第五層是身份認同層，從“人是誰”反思教師對自身職業角色的理解，明確想當什么樣老師的職業期待：最后內核層是使命層，從“我的理想是什么，是什么激勵著我”反思自己作為一名教師存在的意義，賦予工作和生活以意義的東西。例如，我們可以反思，這樣的教學是不是給學生打下堅實的基礎，使他們在不確定的未來更好的生存生活和發展呢？這個基礎就是素養；同時從更高層次體會自己的使命，是不是做到了“為黨育人，為國育才”的使命，可以說使命層是教學反思的核心品質。前三層為外顯層，后三層為內隱層，各層級反思的聯動促進了教師的改變。

第二個模型是ALACT反思過程模型。這個模型認為，反思是一個面向教學問題改進的螺旋式上升過程。第一步是開展行動，這一步主要是明確教師行動的目的、注意事項和采取的行動。第二步是回顧行動，教師對自己的教學活動進行全程回顧，這里和洋蔥模型組建了嵌套式結構，重點反思我想要什么，我做了什么，我思考了什么，我感受了什么等。第三步是意識到關鍵問題，教師對教學過程中的不足進行分析，明確教學活動順利開展的核心障礙。第四步是建立替代性行動，教師通過綜合分析，尋找問題解決的最佳方案。第五步是嘗試，教師將替代性行動引入下一次反思性實踐過程。

所以說，教學反思也是以教學為指向，教師對自己的教學過程中的各個具體要素或環節進行反饋和調控的能力，包括對教學目標、教學材料、教學方法、學生表現等因素進行調控的能力。

那教學反思又具有怎樣的特性呢？

一是反思目的的指向性。教學反思發生的一個重要前提就是擁有一個清晰明確和可操作性的目的，反思是基于目標的反向思考。那么，我們的教師必須要明確教育高質量發展或者說我們新課程改革的目標是什么？具體說，就是未來培養的學生應該是什么樣的，支持未來學生培養的教師是什么樣的，有效的教師教學是什么樣的。這樣一些目標的呈現必須讓老師可以易懂、易行。

二是反思對象的層次性。教學反思是教師對自己理念和行為的完整檢視。通過洋蔥反思層次模型可見，外圍的行為反思是較為容易發生的，而居于內核的理念反思是較為困難的。在教師反思培育的過程中，我們需要從外圍開始層層解剖，讓教師在行為的被動反思過程中，慢慢地走向理論的自主反思。

三是反思過程的實踐性。教學反思強調教師的反思性實踐，不僅僅是思想活動的過程，更是行動優化的過程。教學反思持續聚焦教師在教學過程中遇到的問題，以問題解決為反思契機，依托問題解決，在螺旋式的迭代中不斷提高自身的專業化水平，優化育人效果。

就目前來看，我國教師的教學反思能力相對不高�！敖處煙嵴碇笖怠贝�表“教師熱愛教學工作并對此充滿熱情，能夠不斷改進教育教學，提升自己專業水平”。PISA2018測試數據顯示，我國四省市的教師熱忱指數只有0.29，仍有較大提升空間。

文化引領：邁向教學反思文化構建

如何培養教師的教學反思能力？我們有必要從“教學反思培養”走向“教學反思文化”。教學反思文化是一個亟待構建的文化領域。教師的教學反思文化作為一種優秀教師文化，有助于營造一個資源共享、平等交往、精神相遇、民主行動的文化生態環境，實現教師職業生活的本真意義。在學校中培植反思性沃土，讓教學反思成為教師的日常性工作，成為教師的教學習慣。那么，如何構建學校教學反思文化呢？我想要做到以下幾個方面：

（一）教學反思要有抓手，構建課程教學目標體系

教學反思具有目的指向性，以課程教學目標體系為參照系，展開自我解剖與評析，為教學反思文化生成提供行動方向。為此，應該為教師研制一份清晰的課程教學目標指導手冊，既清晰描繪教師專業發展的前進方向，也為教師教學反思提供具體抓手。課程教學目標指導手冊應當包括以下幾個重要目標：

一是學生發展目標。學科核心素養的具體化。推進新課標的學業質量標準研制，清晰刻畫學生課程學習之后所達到的核心素養發展水平，讓教師能夠清晰把握班級中每一個學生的發展狀態，在現實學業結果和理想學業水平的比較中，推進教師教學向目標導向和產出導向轉變。

二是教師發展目標。新課標引領下的教師專業能力。新課程改革不僅僅將學生的發展目標從能力轉向素養，也將教師的專業角色從知識傳授者轉向素養支持者。新課程改革需要什么樣的教師，需要教師擁有什么具體能力都需要清晰化。

三是教學流程目標。新課標引領下的教學方式與形態。新課程改革要求教學支持“做中學、用中學、創中學”，讓學習在活動、實踐和操作中真實發生，將知識應用于真實情境之中，讓學習過程成為批判性思維與創造性思維的過程。應該將教學過程的關鍵環節和重點方式形成目標清單，助力教師教學反思。

（二）教學反思要有引領，構建教學反思評價機制

教學反思評價是教學反思文化形成的助推器，是撬動教師從被動教學反思走向主動教學反思的杠桿。構建教學反思評價機制應該做到以下幾點：

一是建立教師個人自評和校內教師他評相結合的教學反思評價制度�！渡罨�新時代教育評價改革總體方案》明確提出要強化過程評估，推進自我評估。教學反思評價制度的確立便是遵循《總體方案》的基本價值理念。

二是明確問題導向的教學反思評價流程。根據ALACT反思過程模型理論，生成具有校本表達，并且與日常教學實踐相匹配的評價流程，生成“行動—反思—行動”的教學反思過程，將教學反思評價塑造成新時代教師必備的教學素養。

三是研制簡便并且易于操作的教學反思評價載體。評價載體應當與教師教學過程性材料和日常評價方式相結合，變革原有評價模式的具體內容、評價工具或評價方式，盡可能減少教師的教學負擔，減少教學反思評價變革的阻力。

（三）教學反思要有重點，組建教師學習共同體

構建教師學習共同體是生成教學反思文化的重要基礎，實現從個體反思向集體反思的邁進，讓反思成為一種文化風尚。教師學習共同體具有指向愿景實現的反思性精神氣質，反思性超越是教師學習共同體對個人發展的承諾。

一是建立具有梯度差異的教師群體。教師學習共同體應該包括教學反思能力弱和教學反思能力強的教師，盡可能將所有教師納入群體中來，同時在組內形成“幫·帶”關系，形成對弱群體的強關照。

二是開展常態化的“學·研”活動。教學反思文化應當聚焦在教師學習共同體框架下實現“教-學-評-研”的整合，充分發揮教研在教學反思能力提升方面的基礎作用，逐漸改變教研流于形式、“教”和“研”分離等教研發展倦怠的問題，在教研中強化教師自主反思的意識。

小結。持續深化課程改革，需要從建立教學反思文化入手。首先，要反思自身是否“做著正確的事情”。如有沒有對從事教師職業的價值定位的正確認識，對基礎教育課程改革理念的深刻理解。其次，要反思自身是否日常教育教學活動中“把事做正確”。若要把事做正確，必須從提升課堂教學設計能力和指導學生發展能力出發，擁抱數字化變革，促進課堂課堂轉型，讓課程改革理念有效落地。最后，還需要反思“學校課程體系，教學體系，資源體系以及運行體系”是否滿足學生核心素養發展的需求，使我們的教學反思文化發生更大的作用。